Чему будет учить новая школа?

Posted on

О будущем образования. Часть 3-я

I.

Недавно футуролог Петр Левич написал на своих страницах в социальных сетях: «Мы только приближаемся к пониманию этого мира, который был скрыт долгое время от нашей цивилизации». Что он имел в виду, написав это в эпоху, когда научные знания, доступные через интернет, могут, кажется, предоставить ответ на любой разумный вопрос? Почему «только приближаемся»?

Возможно, будет легче понять это высказывание, если мы обратим внимание на разницу значений слов знание и понимание. Знание предполагает осведомленность о некоторых фактах, понимание – способность эти знания определенным образом интерпретировать, выстроить из них целостную картину, позволяющую нам действовать (адекватно, в случае верного понимания, или неадекватно, в случае понимания неверного). Как было показано в предыдущей части, несмотря на значительный прирост знаний в последнем столетии, большая часть нашего понимания осталась даже не в прошлом, а в позапрошлом веке, стала критически неадекватной и требует срочного пересмотра. Какое же новое понимание может прийти на смену привычному нам способу смотреть на вещи? Какому пониманию будет учить детей новая школа?

II.

В статье «Сложность: беседа у костра под утесом фазового барьера» Петр Левич пишет, что глобальные вызовы, стоящие перед нами сегодня, не доступны привычному нам аналитическому мышлению. По-видимому, привычные нам технологические способы действия, развившиеся вместе с массовой школой и культурой индустриального общества, способны справиться только с относительно простыми системами, поддающимися анализу и позволяющими применить четкий алгоритм действий.

«Простые системы? – возможно, усомнится кто-то из читателей. – По-вашему, современный самолет – это простая система?» Действительно, современный самолет гораздо сложнее лука и пращи или, скажем, машины УАЗ, удобной тем, что ее можно починить в полевых условиях. Как пишет футуролог, «начиная с самолета сделать что-то человеку без компьютера невозможно». И все же коллективно, на уровне соответствующих институтов и организаций, мы точно знаем и как устроен самолет, и как работает компьютерная программа, выискивающая в нем неисправность. Более того самолет, как и программа, работает вполне определенным образом, количество элементов в нем неизменно, и связи между этими элементами постоянны. Как показывает Левич, даже Большой Адронный Коллайдер, одна из самых сложных технических систем человечества, является системой относительно простой, то есть такой, где количество элементов и связей между ними, хоть и невероятно велико, но все же стабильно. БАК создавался и обслуживается не одним человеком, но большим количеством людей и компьютеров, следующим множеству сложных, но вполне определенных алгоритмов.

Совсем другой уровень сложности мы встречаем, когда начинаем рассматривать такую систему, как человеческий мозг. «В человеческом мозге порядка 86 миллиардов нейронов, не говоря уже о количестве связей (один нейрон может иметь до 20 тысяч связей с другими). Согласно оценкам, в человеческом мозге столько же «транзисторов», сколько во всей мировой ИТ-инфраструктуре. Связи меняются со временем, и они неявны  –  мозг человека до сих пор не картирован с точностью до нейрона». Именно с такого рода системами пытается взаимодействовать современная система образования с помощью оценок и дневников (бумажных и электронных), звонков и обязательных для исполнения алгоритмов. Принимая во внимание, что мозг каждого человека (и, в частности, ребенка) уникален, и все мозги, вообще говоря, разные, мы вынуждены признать, что управление процессом детского познания с помощью стандартизированной системы правил и алгоритмов похоже на попытки управления тем же современным самолетом при помощи молотка и напильника.

Другое дело – собственно педагогическая деятельность, взаимодействие учителя и ребенка. Мозг педагога – столь же неописуемо сложная динамичная система, как и мозг ученика, между двумя этими системами возникает не менее сложное взаимодействие, которое невозможно досконально описать (тогда пришлось бы описывать состояние каждого нейрона), но понять которое – можно, так как понимает опять-таки неописуемо сложная система – психика человека.

Другой пример системы, сложность которой во много раз превосходит сложность Большого Адронного Коллайдера (и наших аналитических возможностей) – это такая привычная экосистема, как лес. Мы умеем очень технологично лес уничтожать, превращая его в древесину и офисную бумагу, умеем на месте вырубки высаживать деревья ровными рядами (как они никогда не растут в природе), но как по-настоящему восстановить лес, во всем разнообразии элементов и взаимосвязей между животными, растениями, бактериями и грибами, с учетом микроклиматических условий и процессов, не видимых человеческим глазом, понимают в настоящее время лишь единицы. Как и живой человеческий мозг, лесная экосистема не поддается доскональному описанию, понимание ее недоступно нашему аналитическому мышлению, но не мышлению вообще.

Если человек хочет помочь развитию ребенка или восстановить экосистему во всей ее сложности, такой человек начинает мыслить интегрально, целостно, руководствуясь не одними алгоритмами и инструкциями, но опираясь на различные ощущения и образы, возникающие в собственной психике, достаточно сложной для того, чтобы отобразить сложность этого мира. Только интегральное мышление (то самое, воспитание которого должно стать целью нового образования, по версии второго доклада Римскому клубу) способно адекватно взаимодействовать с системами, сложность которых превосходит наши аналитические возможности. Именно поэтому невозможно обучить педагога, дав ему книгу с определениями и алгоритмами нужных действий, хотя передать педагогический подход при помощи книги, вообще говоря, возможно, но такая книга будет заметно отличаться от справочника с параграфами или должностной инструкции. Такая вдохновляющая и богатая содержанием книга будет непременно сложным, целостным текстом, написанным с помощью творческого и интегрального мышления, а не только с помощью аналитических способностей автора. Хорошо это или плохо, но живые системы, начиная с определенного уровня сложности, не поддаются редукционистской логике современных наук и образования.

Но только ли живые системы обладают таким уровнем сложности? «Давайте перейдем к системам, в полной мере удовлетворяющим критерию сложности – то есть обладающих и динамикой связей, и их неявностью, – продолжает Петр Левич. – И здесь обратим внимание на принципиальное изменение, которое произошло в области программирования: переход от детерминированных алгоритмов к эволюционным. Именно к последним относятся знаменитые алгоритмы глубокого обучения нейронных сетей. Детерминированные программы успешно обыграли человека в шахматы, но только эволюционная программа смогла выиграть в Го». Самообучающиеся нейронные сети «работают по принципу “черного ящика” – не могут “объяснить” свой выбор. Они могут лишь сообщить, что на основании вот этой выборки из миллиарда входящих случаев, было принято такое-то решение в данном конкретном случае. В этот момент наше понимание технических систем, которые мы сами создаем, закончилось. Мы не можем починить такую систему, не можем предугадать ее действия». Мало того, взаимодействуя друг с другом, нейронные сети «изобретают язык, который мы не понимаем».

В отличие от машины или самолета, столь сложные системы невозможно понять по частям, не утеряв эмерджентных свойств, проявляющихся только на целостном уровне (таких, например, как сознание). Если один лес, один мозг, одна компьютерная нейронная сеть – системы, с которыми мы не можем справиться с помощью аналитического мышления, что же говорить о системах, соразмерных глобальным вызовам современности? Биосфера и существующая в ней человеческая цивилизация состоят из невероятного множества экосистем, мозгов, технических устройств и компьютерных программ, в том числе самообучающихся. Как утверждал Вернадский, за последние века мы стали разумной геологической силой планетарного масштаба. Как же мы пытаемся управлять столь масштабной системой и справляться с возникающими кризисами? «Проблема в том, что сложность устройства и логики действий институтов, которые должны решать эти вызовы, например, ООН и национальных правительств, явно ниже сложности управляемой ими системы – нашей цивилизации. Иерархическая, внедренческая логика их действий не может сравниться по сложности с горизонтальными самоорганизующимися процессами, – пишет Петр Левич. – Система управления ООН не менялась с момента основания и рассчитана на работу в ритмике середины двадцатого века. Конвенция ООН о правах инвалидов – последняя из принятых на данный момент – согласовывалась около двадцати лет, ООН регулярно критикуется за неспособность оперативно ответить на возникающие кризисы».

Почему же ни национальные правительства, ни ООН, ни крупные общественные организации, существующие как большие бюрократические машины, не способны адекватно управлять ситуацией и корректировать деятельность человечества? «В кибернетике есть “Закон необходимого разнообразия” Уильяма Эшби, который в краткой форме может быть сформулирован так: “Для эффективности управления разнообразие управляющего воздействия должно быть не ниже разнообразия управляемой системы”. Так как разнообразие есть одна из составляющих сложности, закон У. Эшби как раз описывает проблему несоответствия методологии управления институтов и их устройства и сложности систем, которыми они должны управлять». По-видимому, для адекватного взаимодействия с такими системами, как общество и биосфера, необходимы люди, сообщества и организации, которые смогут мыслить и действовать не только и не столько аналитическим и алгоритмическим образом, сколько интегрально и целостно. Но откуда в нашем обществе, где мы с детства воспитываем людей в логике работы с уже известным и учим совершать действия по определенным алгоритмам, возникнут люди со столь отличными и сложными качествами и компетенциями?

III.

Чтобы сформировать ценности, которые станут ядром нового образования и новой школы, мы должны срочно переоценить наши же достижения. Нас так впечатлили победы индустриальной цивилизации, что мы кажемся самим себе чуть ли не богами и, окрыленные успехом, впадаем в техноутопизм. Эти победы действительно впечатляют, но пришло время спокойно и трезво остановиться и спросить себя: в чем именно мы преуспели и чем обеспечены наши победы? Эффективность современного сельского хозяйства, способного прокормить многомиллиардное население, основана на том, что вместо невероятно разнообразных и продуктивных экосистем, таких, как лес, мы создаем системы крайне примитивные: ровные грядки с растениями, теряющими в таком состоянии способность к защите и нуждающиеся в опрыскивании химикатами для борьбы с вредителями, нападающими на монокультуры. Эффективность такого способа ведения хозяйства заключается в том, что простой системой, в отличие от системы сложной, легко управлять, для этого достаточно выработать четкий алгоритм действий, и это, в конце концов, просто удобно – один комбайн может быстро собрать урожай с огромного поля. Так же удобна стандартизация школьного образования – компьютерная программа может быстро проверить результаты ОГЭ и ЕГЭ со всей страны. Ряды парт в классной комнате с детьми, разделенными по возрастам – это грядки, которые мы по плану опрыскиваем то тем, то этим.

В конце концов, мы видим, что наша цивилизация нашла способ управления сложными системами: достаточно сделать из тропического леса плантацию или пастбище, а из ребенка – ученика 7в класса, натаскиваемого на написание тестов, то есть сделать из сложной системы – простую, и мы получаем способность управлять этими системами так же, как мы управляем заводом, самолетом или компьютером. Оборотная сторона этой власти и упрощения – чудовищная деградация экосистем, снижение разнообразия видов и появление массового человека, внушаемого, воспринимающего столь же упрощенную массовую культуру, способного выполнять должностные инструкции, но неспособного адекватно взаимодействовать с такими сложными системами, как природа, художественное произведение или собственное чадо. «Но постойте, – скажет кто-то из читателей. – Разве так было не всегда? Всегда были плебеи и патриции, и всегда люди разрушали природу…» В предыдущей части мы постарались показать, что это не так. Мы действительно вступили на этот путь не вчера и вслед за Николаем Бердяевым, в работе «Новое средневековье» предсказавшем кризис современной цивилизации, видим много общего у нашей эпохи со временем позднего Рима, но именно сейчас, подобно римлянам эпохи упадка, мы не можем продолжать по этому пути двигаться.

Современная ситуация такова, что мы или научимся целостному взаимодействию со сложными системами, включая системы природные и те, что создаем сами, начнем восстанавливать экосистемы и воспитывать детей для жизни в сложном мире, где необходимы интегральное мышление и способность к адекватным действиям в условиях неопределенности, или, подобно римлянам, исчезнем со сцены истории вместе со всеми нашими завоеваниями, Колизеями и акведуками.

Таким образом, главная задача образования будущего – это не упрощение человеческой сложности для приспособления человека к индустриальному обществу и даже не передача человеку знаний, накопленных цивилизацией, большая часть которых доступна теперь в интернете, но развитие в человеке способности понимать и, не упрощая, взаимодействовать со сложными системами, от которых зависит наше выживание – системами природными, социальными, а также самообучающимися компьютерными системами, потому что без понимания этих сложных систем мы не сможем ни восстанавливать их, ни договариваться с ними, ни ими управлять. Такой фундаментальный сдвиг образования не ограничится введением в существующие школы «Soft skills» и «Компетенций XXI века», но потребует перестройки всей системы, ведь важно не столько то, чему учит школа, сколько то, как она это делает и в какую психологическую, социальную, техническую и природную среду погружаются дети в период их обучения и социализации.

IV.

Возможно, нам следует извиниться перед читателями за то, что в попытке ответить на вопрос о сути нового образования пришлось совершить столь длинное путешествие и не всегда по прямой. Зато теперь, вооружившись новой оптикой, приобретенной в пути, мы без труда сможем определить, что может быть, а что не может быть названо образованием будущего, образованием для сложного мира. Давайте попробуем.

Вопросы о деталях множества художественных произведений или о фактах жизни писателей не научат подрастающее поколение взаимодействию со сложными системами, в то время как понимание посредством глубокого переживания хотя бы одного художественного текста даст опыт такого взаимодействия. Необходимым условием здесь является, конечно, наличие такого опыта и у педагога. Написание сочинения по готовому плану, заученному алгоритму, с оглядкой на учителя или экзаменатора, не является компетенцией сложного мира, в то время как формулирование собственных мыслей в ответ на вопрос, не имеющий заранее правильного ответа, развивает необходимые компетенции.

Заучивание фактов и имен правителей не приближает к пониманию социальных систем, в то время как изучение другой эпохи как сложнейшей целостности и отыскание взаимосвязей между историческими событиями, научно-философскими идеями и художественными образами эпохи дает это понимание. При условии, что дети принимают активное участие в исследовании, а не знакомятся с результатами чужих исследований, читая учебник.

Изучение живых систем в виде упрощенных абстракций, нарисованных на странице учебника, или в виде вырванного из природного окружения «лабораторного материала», не приближает человека к пониманию сложных динамических взаимосвязей внутри экосистемы, в то время как наблюдение за развитием растений и поведением животных в естественных условиях вместе с созданием опытного поликультурного огорода и действиями для повышения биоразнообразия экосистемы пришкольной территории развивают необходимое понимание.

Изучение мира физических и химических процессов как до конца изученного и раз и навсегда описанного не помогает человеку осознать сложность нашего мира, в то время как опыт порождения вопросов о природе происходящих процессов и поиска ответа на них вместе с изучением проблемных границ и вопросов, на которые наука пока не смогла дать однозначного ответа, открывает подрастающему человеку именно эту сложность.

Изучение стандартных языков программирования и создание детерминированных программ не поможет детям взаимодействовать с современными сложными системами по типу нейронных сетей, в то время как создание простых эволюционных программ типа генетического алгоритма “искусственная жизнь”и наблюдение за их поведением подготовит детей к жизни в мире, где развиваются и творят не только люди, но и компьютеры.

Школа, аналитически раздробившая мир на несвязанные друг с другом предметы и проверяющая знания по каждому из предметов в отдельности, не учит интегральному подходу к действительности, в то время как школа, в которой компетенции и знания из разных дисциплин связываются и применяются в работе со сложными системами, учит думать и действовать целостно, связывая самые разные знаниядля рождения нового пониманияи применения его в деятельности.

Наконец, учитель, входящий в класс в виде исполнителя, обязанного провести какое-то количество часов, дать определенный материал и осуществить необходимый контроль, не научит взаимодействовать со столь сложной системой, как человек, в то время, как учитель, приходящий в класс как целостная личность, не скрывающая своей сложности и готовая отзываться на происходящие процессы, а не просто действовать по алгоритму, поможет научиться именно такому целостному взаимодействию.

Список подобных примеров вы могли бы продолжить и сами, но это, конечно, только примеры, а ни в коем случае еще не описание новой школы. В каждом из рассмотренных случаев, взаимодействуя с системами, сложность которых не позволяет разложить их по полочкам и применить стандартный алгоритм действий, дети учатся жить в сложном мире, в котором мы действительно обитаем, в ситуации, когда нет четкого алгоритма действий, что подготовит новое поколение к самым разным сценариям будущего, прогнозируемым и неожиданным, катастрофическим и оптимистичным.

V.

В заключение этой части мы хотели бы ответить на два возможных возражения, которые уже могли возникнуть у кого-то из читателей.

Первое из возражений можно было бы сформулировать в виде вопросам: «А кто же тогда будет делать самолеты?» Здесь нужно сделать очень важное уточнение: говоря о том, что школа будущего ставит своей целью развитие интегрального мышления и способностей взаимодействия со сложными системами, мы не утверждаем, что такая школа вовсе откажется от аналитического мышления и алгоритмических действий. Мы не хотели бы впадать в техноутопизм и утверждать, что в будущем самолеты будут производиться и обслуживаться роботами под управлением нейронных сетей, в то время как мы будем общаться с дельфинами и заниматься другой комплексной деятельностью. Если в будущем будут существовать простые (а не только сверхсложные) технические устройства и, скажем, правила дорожного движения, то людям понадобятся и аналитическое мышление, и умение следовать алгоритмам. Но это не отменяет всего сказанного выше и ни в коем случае не означает, что мы предлагаем просто добавить какое-то новое недостающее звено к существующей системе образования. Добавлять уже некуда, и речь идет не о добавлении, а об изменении ведущей цели образования.

Как это часто бывает в процессе эволюции, при перестройке системы старый орган не исчезает, но включается в новое целое, меняя свои функциональные связи. Аналитическое мышление вместе со способностью создавать алгоритмы и следовать им не исчезнут из нашего образования, но вместо доминирующего и целевого элемента они станут элементом подчиненным, в то время как развитие интегрального мышления, занимающего в настоящий момент вторичное и даже вытесненное положение, станет основной целью. Это перестройка системы образования потребует от нас многого, но не отказа от логики, анализа и других достижений цивилизации. Используя многие существующие элементы и достижения, образование будущего соберет из них совершенно другую структуру.

Второе возражение, которое могло появиться у кого-то из читателей, можно было бы выразить вопросом: «Так что же, теперь все должны быть гениями? А как же зона ближайшего развития?» Действительно, высшие уровни интегрального мышления (как и любые высшие уровни) доступны далеко не каждому. Но если не каждый может стать гениальным педагогом, художником, реставратором экосистем и создателем эволюционирующих программ, это не значит, что интегральное мышление остальным недоступно или не нужно. Вообще говоря, интегральное мышление появилось исторически раньше аналитического. Культуры коренных народов, как и традиционная культура русской деревни, развивали в детях образное, комплексное, интегральное мышление, дошедшее до нас в виде песен и сказок, танцев и игр, орнаментов и традиций, в простом виде передающих по цепочке поколений архетипические образцы и сложные конструкции, определяющие менталитет и мировоззрение. Ключевое отличие этих доиндустриальных культур от современности – это участие каждого. Вся деревня поет и танцует, нет сцены, “исполнителей”-специалистов и неспособных к творчеству “потребителей”; каждая семья рассказывает детям сказки, а не включает на ночь “радионяню” или мультики. Кажущиеся простыми элементы народной культуры именно тем и ценны, что воспроизводство их доступно каждому, и при этом они транслируют глубокие смыслы, передача которых аналитическим способом потребовала бы куда более сложных форм. Те школы, которые, как школы Вальдорфской системы, используют элементы фольклорного искусства и народной культуры в образовательном процессе, в отличие от прочих, использующих, как правило, элементы как бы народной, но на самом деле массовой культуры, дают детям опыт простого взаимодействия со сложным: с образами, метафорами и архетипами, в доступной форме передавая опыт предшествующих поколений.

Для подготовки к жизни в сложном мире этого, конечно, недостаточно, но вместе с обучением взаимодействию с природными, социальными и другими сложными системами, элементы народной культуры дадут детям важный базис для развития интегрального мышления, доступного каждому. Таким образом в нашу систему образования будет интегрирован не только сегодняшний опыт, но и, в каком-то виде, опыт наших предшественников, имевших когда-то куда более тесный и целостный контакт с природными системами и умевших устойчиво взаимодействовать с ними, не столько зная и анализируя, сколько переживая интегрально, понимая и передавая это пониманиев виде образов, узоров, ритмики и метафор. Как пишет Петр Левич: «Возможно, когда-то и где-то это понимание было, но, по большей части, утеряно. И это было понимание не в том значении глагола “понимать”, которое у нас есть сейчас. И вот мы как цивилизация делаем новый заход, с новым бэкграундом знаний».

 

Автор — Игорь Польский

Фото — Татьяна Гуляева

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *